Rivista di studi conservatori,
Anno V, nuova serie, n.3, 12 ottobre 2013
Il tramonto della figura paterna nel processo educativo privato e pubblico delle, società occidentali contemporanee produce squilibri psicologici alle origini di parecchie patologie inferiori e sempre più difficili da curare
di Ermanno Pavesi
Ai tempi in cui io frequentavo il liceo l’attività politica e culturale degli studenti era ancora abbastanza pacifica e si basava soprattutto sulla diffusione di volantini davanti alle scuole superiori. Spesso a un volantino di un gruppo rispondeva un altro gruppo, e nel corso di un tale scambio un gruppo di estrema sinistra ha distribuito un volantino in cui spiegava le ragioni dei limiti strutturali della società: “le città sono state fondate dopo l’uccisione di un fratello, come nel caso di Caino e di Romolo, è necessario però che la società venga fondata sull’uccisione del padre”. Questo volantino, che coglieva nel segno il senso dell’azione rivoluzionaria, era opera di un gruppo di giovani studenti, ma che facevano riferimento a un intellettuale e regista della nostra città [Piacenza] ed esponente di punta della sinistra. Marco Bellocchio.
Nella sua radicalità questa tesi identifica il padre come la causa del male e ritiene che solo l’eliminazione del padre può consentire lo sviluppo di una società giusta (1).
1. Platone: il padre come cardine dell’educazione
Il filosofo Platone (428/427-348/347 a.C.) ha descritto il ruolo del padre nell’educazione mettendolo in relazione con la struttura psichica dell’uomo. Nell’uomo sono presenti tendenze psichiche contrastanti, addirittura in conflitto tra di loro: «Occorre tener presente […] che in ciascuno di noi sono presenti due forme di tendenze che ci dominano e ci guidano, e noi le segniamo là dove ci portano: l’una innata, è desiderio dei piaceri; l’altra invece, è opinione acquisita che tende al bene più grande. Queste due tendenze in noi talora sono in accordo, tal altra sono invece in contrasto, e qualche volta predomina l’una e qualche volta l’altra. Ora, quando l’opinione porta col ragionamento al bene maggiore e predomina, tale predominio prende il nome di temperanza; quando invece, il desiderio trascina in modo irrazionale ai piaceri in noi, gli viene dato il nome di dissolutezza» (2).
Nell’uomo esiste quindi una componente naturale, innata, che consiste per esempio negli istinti e nelle esigenze vitali, che richiedono normalmente un soddisfacimento immediato e un’altra componente, invece, che è stata appresa e acquisita nel corso dello sviluppo e che normalmente ha in vista un fine a più lunga scadenza o un bene superiore a cui subordina le esigenze immediate. Mentre l’ap-pagamento di un bisogno immediato darebbe solo un soddisfacimento momentaneo, solo una condotta di vita orientata verso il fine ultimo può far raggiungere la vera felicità.
Queste tendenze non devono necessariamente essere sempre in contrasto tra di loro: esistono, infatti, istinti ed esigenze legittime o addirittura necessari. Portando come esempio l’alimentazione. Platone dichiara necessario «[…] il desiderio di nutrirsi quanto basta alla salute e alla buona forma fisica, vale a dire, il desiderio del pane e del companatico», mentre «[…] Il desiderio che andasse oltre tale misura — e cioè quello di cibi più raffinali di questi» dovrebbe esser chiamato «[…] a buon diritto non necessario, tanto più che esso reca danno al corpo e all’anima sia riguardo alle facoltà intellettive che al dominio degli istinti» (3).
Nell’uomo le facoltà intellettive hanno una funzione importante, tenendo conto della gerarchia dei valori, devono scegliere tra le diverse opzioni le migliori e, se necessario, dominare gli istinti: «[…] nello stesso uomo, per quanto inerisce alla sua anima, c’è una parte superiore e una inferiore, e che quando la parte superiore predomina su quella inferiore, si dice appunto in senso positivo che uno “supera se stesso”. Quando invece, a motivo di un’ educazione inadatta o di cattive compagnie, la parte migliore ha la peggio ed è soggiogata da quella peggiore, che prende il sopravvento, allora, in senso di disprezzo e di biasimo, si dice che uno “è inferiore a se stesso “, e, per questa sua condizione, intemperante» (4).
2. Scopo dell’educazione: limitarsi a soddisfare solo i desideri necessari
Dall’educazione e dalla società dipende la capacità o meno della persona di soddisfare unicamente i bisogni necessari e di reprimere quelli superflui. Nell’educazione una responsabilità particolare spetterebbe al padre, e dipenderebbe anche dalla «incompetenza del padre ad essere educatore» se nell’intimo dell’uomo la battaglia di una parte di sé contro l’altra, dovuta a spinte e controspinte, volge a favore dei desideri non necessari che si rafforzano e crescono di numero. «Questi desideri, dunque, lo trascinano alle solite compagnie, e di nascosto incrociandosi gli uni con gli altri vanno moltiplicandosi in gran numero. […] A lungo andare, poi, prendono possesso della fortezza dell’anima. Rendendosi conto che essa è vuota di nozioni, di studi elevati e di validi ragionamenti, i quali, nella mente degli uomini prediletti dagli dèi, costituiscono i più strenui guardiani e difensori» (6).
Compito dell’educazione è quello di formare i giovani, di trasmettere loro valori e principi validi, in modo da proteggerli da influenze negative e dal rischio di essere attratti da argomentazioni vane che distorcono i corretti criteri di giudizio e finiscono per mettere al bando «[…] il pudore, chiamandolo stoltezza, che espellono la temperanza coprendola di insulti e dandole il nome di viltà; e così pure danno il benservito all’equilibrio e alla parsimonia nelle spese presentandoli come spilorceria e rozzezza. […] E dopo che hanno svuotato e ripulito l’anima di chi è in loro potere e iniziato ai loro misteri, ecco che introducono la sopraffazione e I’anarchia, la dissolutezza e l’impudenza, agghindate di splendenti corone e con gran seguito, e così, plaudendole e blandendole, chiamano buone maniere la prepotenza, libertà l’anarchia, munificenza la dissolutezza, coraggio la sfrontatezza» (7)
Le tesi di Platone appena esposte consentono alcune considerazioni generali. Dato che nell’uomo manca un sistema automatico di autoregolazione degli istinti, c’è continuamente il rischio che un istinto assuma una dimensione eccessiva, compromettendo l’equilibrio generale. Per questo è necessario che la ragione subordini il soddisfacimento dei bisogni a un fine generale.
Questo comporta: a) che l’uomo non può affidarsi unicamente ai propri impulsi naturali; b) che esiste nell’uomo una gerarchia di valori, che consente, come fa Platone, di parlare di superiore e inferiore; e) l’esigenza di subordinare l’inferiore al superiore, in modo che l’uomo sia padrone di sé stesso; d) la necessità di una buona educazione e di un padre competente, e e) il sostegno della comunità per controbattere tentazioni e debolezze
3. JohanJakob Bachofen e il Diritto patriarcale
Il ruolo dei padre nell’educazione e nella storia della civiltà è stato tematizzato da uno storico del diritto e studioso dell’antichità svizzero, Johann Jakob Bachofen (1815-1887), che, in particolare con la sua opera Diritto matriarcale (in originale Mutterrecht) ha esercitato una grande influenza sulle teorie moderne del rapporto tra famiglia e società: il filosofo tedesco, e storico collaboratore di Karl Marx (1818-1883), Friedrich Engels (1820-1895) sostiene addirittura «La storia della famìglia risale al 1861, con la pubblicazione del Mutterrecht di Bachofen» (8).
Basandosi su materiali molto differenti riguardanti l’area mediterranea, dall’organizzazione sociale alla mitologia, da documenti letterari a quelli storici, Bachofen ha descritto una trasformazione del diritto nel corso dell’antichità: «II diritto materno caratterizza l’umanità e la sua concezione religiosa in un periodo che concepiva la materia, ossia la terra, come la sede più certa della forza materiale. Il diritto paterno caratterizza invece un periodo in cui, secondo quanto Plutarco [46 ca.-120 a.C.| ascrive ad Anassagora [496-428 a.C.), accanto alla materia si è posto un artefice. Così il passaggio del diritto materno al diritto paterno coincìde con una fase di sviluppo della religione umana. È il progresso dal principio religioso materiale a quello intellettuale, dal fisico al metafisico» (9).
Per Bachofen legge umana e divina sono strettamente collegate e si sarebbero sviluppate parallelamente con ripercussioni sulla struttura della famiglia. Nell’epoca del primato femminile, la prima fase, chiamata dell’ eterismo, sarebbe stata caratterizzata dalla promiscuità sessuale, mentre solo in un secondo tempo sarebbe comparsa una struttura familiare ma ancora dominata dalla donna, in un’organizzazione sociale di tipo ginecocratico.
Determinanti sarebbero state le condizioni della maternità: a causa della promiscuità sessuale, e quindi dell’incertezza della paternità, nel periodo dell’eterismo la discendenza matrilineare sarebbe stata l’unica possibile. Anche dopo l’istituzione del matrimonio il passaggio al patriarcato sarebbe stato graduale: «[…] lo stadio tellurico corrisponde alla maternità naturale, senza matrimonio: quello lunare corrisponde alla maternità legittima, con nascite autentiche e legittime in virtù del matrimonio; quello solare, infine corrisponde al diritto paterno e all’unione coniugale» (10).
Senza entrare nel merito se queste teorie siano ancora sostenibili nei dettagli, è importante sottolineare come Bachofen con la contrapposizione tra diritto materno e paterno, tra materia e spirito, tra tenebra e luce, propone anche la contrapposizione tra natura e cultura, sostiene la superiorità della cultura e la necessità per l’uomo di dominare la sua parte animale. «[…] la vista del graduale superamento dei lati ferini della nostra natura potrà offrire un solido fondamento alla fiducia che, attraverso le alterne vicissitudini della sua storia, il genere umano potrà portare felicemente a compimento il proprio cammino dalle profondità verso le vette, dalla notte della materia alla luce di un principio celeste e spirituale» (11).
Bachofen ritiene di poter riconoscere nella storia del genere umano e nello sviluppo dei diritto una “grande legge”. Tale sviluppo «procede dal materiale all’’immateriale, dal fisico al metafisico, dal tellurismo alla spiritualità. […] Ciò che ha i suoi inizi sul piano materiale deve avere compimento su quello immateriale. […] Questo diritto ultimo è l’espressione della pura luce, che costituisce il principio del Bene. Esso non è di natura fisico-tellurica come quello oscuro e cruento della prima era materiale, ma è invece il diritto celeste della luce, la legge perfetta di Zeus» (12), e questo corrisponde all’affermazione del principio paterno e spirituale: «II diritto materno sorge dalla materia, appartiene alla vita materiale dell’uomo, al corpo; il diritto paterno appartiene invece alla parte immateriale, spirituale dell’uomo. Il primo ha una natura corporea, il secondo incorporea» (13).
Effettivamente per molti secoli la superiorità del principio spirituale e la necessità dell’educazione per distinguere tra bene e male e di una condotta morale conseguente hanno rappresentato principi indiscussi nella civiltà occidentale, e solo agli inizi del l’epoca moderna sono stati messi in discussione.
4. Martin Lutero e la crisi della dimensione personale dell’uomo
Una prima crisi è stata provocata dalla particolare antropologia di Martin Lutero (1483-1546), l’iniziatore della Riforma protestante. Nella sua opera più importante, De servo arbitrio, Lutero polemizza con l’umanista Erasmo da Rotterdam (1466 ca.-1536), che difendeva la concezione tradizionale del libero arbitrio, ma gli riconosce per lo meno il merito di aver affrontato la questione principale, asserendo: «Inoltre, di una cosa ti lodo grandemente e ti applaudo; di avere, solo fra tutti, affrontato la vera questione, il punto cruciale cioè, senza importunarmi con altri problemi fuori luogo, come il papato, il purgatorio, le indulgenze e cose simili — sciocchezze più che vere questioni — con cui finora quasi tutti mi hanno dato invano la caccia, Tu, e soltanto tu, hai visto il cardine dei vari problemi e hai affrontato la questione cruciale» (14)
Per Lutero infatti «La volontà umana è stata pertanto posta nel mezzo, come una bestia da soma. Se la cavalca Dio, vuole e va dove Dio vuole, come dice il libro dei salmi. “Io ero verso di te come una bestia. Ma pure io resto del continuo con te” [Salmo 73,72 segg.]. Se invece la cavalca Satana, vuole e va dove Satana vuole. E non è nella sua facoltà scegliere o cercarsi uno dei due cavalieri, bensì sono i cavalieri a combattersi l’un l’altro per ottenerla e possederla» (15).
In questo passaggio Luterò non nega solamente il libero arbitrio, l’uomo, infatti, è descritto solamente come uno strumento passivo e mosso da una volontà superiore, ma anche la capacità di distinguere tra bene e male, mettendo pure in dubbio la capacità della ragione di scegliere tra Dio e Satana.
Per Lutero il peccato originale avrebbe compromesso completamente le facoltà naturali dell’uomo: in particolare descrive la ragione come una prostituta capace solo di traviare l’uomo, e la volontà come una serva: «[…] se esamini con attenzione la volontà di Dio, tutte le cose che accadono, sebbene ci sembrino avvenire in modo mutabile e contingente, in realtà accadono informa necessaria e immutabile. La volontà di Dio è infatti efficace e non può essere ostacolata, in quanto è la stessa potenza naturale di Dio; inoltre la sua sapienza è tale che non può essere ingannata. Del resto, non essendone ostacolata la volontà, non si può impedire che il fatto avvenga nel luogo, nel tempo, nel modo e nella misura che egli prevede e vuole» (16).
Contro la tesi di Erasmo che nell’uomo ci sarebbe comunque un’istanza capace di dirigere i pensieri e le azioni, Lutero ribatte: «Ecco dunque che cos’è questo tuo “spirito egemonico”. Questa tua parte principale dell’uomo che tende verso il bene: un ladro della gloria di Dio, un usurpatore della sua maestà; e ciò vale soprattutto quando sì tratta degli uomini più onesti e più illustri per le loro nobili virtù» (17).
Queste tesi di Lutero mettono in discussione la concezione classica della dimensione personale dell’uomo, cioè dotato di ragione e di libero arbitrio, e quindi anche dell’educazione. Se non è possibile conoscere con la propria ragione ciò che è bene e ciò che è male, e se l’uomo è dominato dalla concupiscenza, cioè le azioni umane sono sempre e solo determinate da interessi egoistici, non è possibile orientare l’educazione verso il bene individuale e il bene comune. Non può esistere neanche un’autentica dottrina delle virtù:, «le più nobili virtù tra i pagani, quanto c’è di meglio tra i filosofi e quanto di più elevato tra gli uomini può certamente essere chiamato e apparire onesto e buono al cospetto del mondo, ma al cospetto di Dio è in realtà carne e schiavo del regno dì Satana, vale a dire empio, sacrilego e a tutti gli effetti malvagio» (18).
5. Friedrich Engels
Friedrich Engels accetta la teoria di Bachofen del passaggio dal matriarcato al patriarcato: «Questa riscoperta della gens originaria, matriarcale, come stadio anteriore della gens patriarcale dei popoli civili, ha per la storia delle origini la stessa importanza che ha la teoria dell’evoluzione di Danvin per la biologia, e la teoria del plusvalore di Marx per I’ economia politica» (19), ma non ne condivide il giudizio generale, cioè che l’affermazione dello spirituale sul materiale rappresenti in tutti i sensi un progresso. Engels rifiuta la tesi dell’importanza e della superiorità del principio spirituale, così pure che proprio elementi spirituali e concezioni religiose siano stati decisivi per lo sviluppo della società in genere e per la trasformazione della famiglia in particolare, ruolo che egli, con un approccio materialistico attribuisce alle condizioni materiali della vita: «Se nuove forze motrici sociali non fossero entrate in azione, non sarebbe esistito nessun motivo perché dal matrimonio di coppia venisse fuori una nuova forma familiare» (20).
Tale trasformazione avrebbe determinato la fine della dominanza delle donne e anche solo della parità dei sessi, con il predominio maschile: «II rovesciamento del matriarcato segnò la sconfitta sul piano storico universale del sesso femminile. L’uomo prese nelle mani anche il timone della casa, la donna fu avvilita, asservita, resa schiava delle sue voglie e semplice strumento per produrre figli» (21).
A questo proposito, Engels cita anche Karl Marx: «La moderna famiglia contiene in germe, non solo la schiavitù (servitus), ma anche la servitù della gleba, poiché questa, fin dall’inizio, è in rapporto con i servizi agricoli. Essa contiene in sé, in miniatura, tutti gli antagonismi che si svilupperanno più tardi largamente nella società e nel suo Stato» (22) e ricorda pure «che già in Fourier [Charles, 1772-1837] monogamia e proprietà fondiaria sono considerate le caratteristiche principali della civiltà e egli chiama civiltà una guerra tra i ricchi e i poveri» (23).
La vittoria definitiva della famiglia monogamica «[…] è uno dei segni distintivi del sorgere della civiltà» 24), dove però il concetto di civiltà non è del tutto positivo, in quanto, in una visione dialettica della storia, rappresenta non solo un progresso della società ma anche l’inizio delle contrapposizioni sociali e della lotta di classe che nel corso della storia si manifesterà in forme differenti. Per quanto riguarda la forma di matrimonio, la monogamia «appare come soggiogamelo di un sesso da parte dell’altro, come proclamazione di un conflitto tra i sessi sin qui sconosciuto in tutta la preistoria. […] Ed oggi posso aggiungere: il primo contrasto dì classe che compare nella storia coincide con lo sviluppo dell’antagonismo tra uomo e donna nel matrimonio monogamico, e la prima oppressione di classe coincide con quella del sesso femminile da parte di quello maschile» (25).
Queste considerazioni non hanno un valore puramente storico, ma consentono, secondo Engels, di comprendere il ruolo della famiglia monogamica per la formazione della società moderna attuale, e delle sue contraddizioni: «Essa fu la forma cellulare della società civile, e in essa possiamo già studiare la natura degli antagonismi e delle contraddizioni che nella civiltà sì dispiegano con pienezza» (16).
L’importanza di questa ricostruzione dello sviluppo della famiglia monogamica e patriarcale consiste nella convinzione che non sarebbe possibile superare le contraddizioni della società moderna senza lo smantellamento della famiglia patriarcale, nella quale «abbiamo un’immagine in piccolo degli stessi antagonismi e delle stesse contraddizioni in cui si muove, senza poterli risolvere e superare, la società scissa in classi, dopo il suo ingresso nella civiltà» (21)
Engels è convinto che l’instaurazione della comunione dei mezzi di produzione farebbe anche cessare l’antagonismo dei sessi. Con la dissoluzione della famiglia anche i suoi aspetti che prima erano considerati privati, come l’educazione dei figli, dovrebbero diventare una questione sociale.
«Col passaggio dei mezzi di produzione in proprietà comune, la famiglia singola cessa di essere l’unità economica della società. L’amministrazione domestica privata sì trasforma in un’industria sociale. La cura e la educazione dei fanciulli diventa un fatto di pubblico interesse; la società ha cura in egual modo di tutti i fanciulli legittimi e illegittimi» (28). Naturalmente si può essere d’accordo che anche lo Stato dovrebbe riconoscere il valore del lavoro domestico e dell’educazione dei figli, non si può accettare, però, che lo Stato si assuma tutte le competenze nel campo dell’educazione, esautorando e deresponsabilizzando i genitori, e soprattutto il padre.
6. Sigmund Freud: terapia come post-educazione o contro-educazione
In una lettera al pastore riformato e psicoanalista svizzero Oskar Pfìster (1873-1956), il medico austriaco Sigmund Freud (1856-1939), fondatore della psicoanalisi, scriveva: «Inoltre ho spesso detto di ritenere il significato scientifico dell’analisi più importante di quello medico e, nella terapia, il suo effetto di massa per mezzo dell’informazione e la denuncia degli errori più efficace della guarigione delle singole persone» (29).
Effettivamente, nonostante la sua fama di terapeuta, Freud ha pubblicato soprattutto teorie fondate su qualche meccanismo psichico elaborandole in un sistema complesso, ma solo un paio di casi clinici e proprio quello più famoso, “II caso dell’uomo dei lupi”, celebrato come il culmine della tecnica psicoanalitica, dal punto di vista terapeutico è stato solamente un fallimento (30).
Freud ritiene di aver scoperto nello sviluppo psichico del bambino il cosiddetto Complesso di Edipo: a causa del la paura di essere castrato dal padre, il bambino rimuoverebbe il suo desiderio di possedere tìsicamente la madre, formerebbe il primo nucleo della coscienza morale, da Freud chiamata Super-Io, che sottoporrebbe a regole il soddisfacimento dei propri istinti, creando conflitti che sarebbero alla base dei disturbi nevrotici. Secondo Freud un meccanismo simile al complesso di Edipo sarebbe avvenuto anche nella storia dell’umanità, e avrebbe segnato l’inizio della cultura, della religione, dell’arte e della nevrosi: «gli inizi della religione, della moralità, della società e dell’arte convergono nel complesso edipico, in piena concordanza con ciò che la psicoanalisi ha stabilito, cioè che questo complesso costituisce il nucleo dì tutte le nevrosi di cui finora siamo riusciti a penetrare la natura» (31).
Secondo la teoria freudiana, il padre gioca un ruolo fondamentale, provocando la rimozione delle pulsioni sessuali e costituendo contemporaneamente il modello per la costruzione illusoria dell’immagine di Dio-padre. Il padre, quindi, metterebbe le basi per l’integrazione del bambino in una società caratterizzata tra l’altro dalla religione trascendente e dalla distinzione tra cultura e natura: «Le esigenze della civiltà vengono rappresentate dall’educazione che si riceve in seno alla famiglia» (32).
Partendo dal presupposto che i disturbi nevrotici dipendono dalla soggezione della persona ai valori morali che gli sono stati trasmessi dai genitori, rappresentati soprattutto dalla figura paterna, Freud ritiene che per avere successo nella terapia il terapeuta debba assumere il ruolo di autorità “morale”, equivalente a quello esercitato dai genitori nell’infanzia, per consentire al paziente di accettare incondizionatamente e di realizzare tutti i suoi desideri, anche quelli che aveva cercato di reprimere in base ai principi morali recepiti dai propri genitori, con l’unica limitazione del consenso delle persone coinvolte: «Dal momento che il paziente mette l’analista al posto del padre (o della madre), è evidente che gli concede anche il potere che il suo Super-Io esercita sul suo Io, essendo stati proprio i genitori l’origine del Super-Io. Il suo Super-Io ha ora il destro di effettuare una specie di post-educazione, correggendo gli errori dì cui i genitori si sono resi colpevoli nella loro educazione» (33).
Per Freud sarebbe però più importante la prevenzione, evitando la formazione di un Super-Io che controlla la vita sessuale e le condizioni che provocherebbero il complesso di Edipo, e/o renderebbero difficile il suo superamento nell’adolescenza: «Non possiamo fare a meno di concludere che la nevrosi potrebbe essere evitata se all’Io del bambino fosse risparmiato questo compito e se, dunque, si consentisse alla vita sessuale infantile di sfogarsi liberamente» (34).
Freud non vedeva ancora la possibilità di agire direttamente sulla struttura della famiglia e sull’educazione impartita dai genitori, saluta però con favore la decisione del governo francese di sostituire l’insegnamento della religione con il catechismo, si rammarica, però, che la riforma non abbia introdotto l’educazione sessuale: «Considero come il più significativo progresso nella educazione dell’infanzia il fatto che lo Stato francese abbia adottato, in luogo del catechismo, un libro elementare che fornisce al fanciullo le prime cognizioni sulla sua condizione di cittadino e sui suoi futuri doveri morali. Ma tale istruzione elementare è gravemente incompleta se non comprende anche la sfera della vita sessuale. Questa è la lacuna che educatori e riformatori dovrebbero proporsi di colmare! Nei paesi che hanno lasciato l’educazione dei fanciulli tutto o in parte nelle mani del clero, ciò non può in alcun modo venir richiesto. L’uomo di chiesa non ammetterà mai l’uguaglianza di natura tra l’uomo e l’animale, perché non può rinunciare all’anima immortale, dì cui ha bisogno per fondare il precetto morale» (35).
Abolizione dell’insegnamento religioso nelle scuole ed educazione sessuale avrebbero potuto influenzare alcuni aspetti importanti dell’educazione. L’educazione sessuale, o meglio ciò che Freud intendeva, cioè di consentire «alla vita sessuale infantile di sfogarsi liberamente», e l’educazione irreligiosa avrebbero potuto minare i fondamenti della morale, indebolendo il ruolo dei genitori.
Freud formula l’utopia di una civiltà che ha introdotto un’educazione irreligiosa: «Ma Lei mi deve concedere che siamo qui in presenza d’una speranza legittima per il futuro, che forse c’è da scoprire un tesoro che può arricchire la civiltà e che vale la pena di tentare un’educazione irreligiosa» (33), ma saranno altri psicoanalisti a cercare di mettere in pratica un progetto di nuova educazione, come Vera Schmidt (1889-1937) con l’asilo psicoanalitico di Mosca, e Siegfried Bernstein (1892-1953) con il suo esperimento di educazione collettiva, che sarà poi ripreso dai modelli educativi dei kibbutz, o a entusiasmarsi per la politica contro la famiglia agli inizi della Rivoluzione bolscevica, come Wilhelm Reich (1897-1957). Ma, prima di esaminare questi autori, può essere utile occuparci del filosofo tedesco Friedrich Nietzsche (1844-1900).
7. Friedrich Nietzsche e la “morte di Dio “
Nietzsche si è reso conto delle cause e delle necessarie conseguenze dei cambiamenti culturali della sua epoca, in particolare che la perdita del senso divino della realtà e della vita era riconducibile all’esclusione progressiva di Dio dalla vita dell’uomo o addirittura alla “morte di Dio”. In un passaggio di Così parlò Zarathustra il filosofo tedesco ci fornisce una chiave interpretativa che mostra anche i limiti del riduzionismo sessuale di Freud: «Vi scongiuro, fratelli, rimanete fedeli alla terra e non credete a quelli che vi parlano di sovraterrene speranze. Lo sappiano o no: costoro esercitano il veneficio. […] Un tempo il sacrilegio contro Dio era il massimo sacrilegio, ma Dio è morto, e così sono morti tutti questi sacrilegi. Commettere il sacrilegio contro la terra, questa è oggi la cosa più orribile» (37).
La morte di Dio (Dio-padre e quindi anche il superamento della religione e della tradizione dei padri, e del padre), è il presupposto per il possesso della terra di madre-natura, perché con la “morte” di Dio non esiste più un ordine cosmico, e neppure un ordine morale assoluto. A differenza della teoria di Freud, il conflitto dell’uomo non nascerebbe tanto dal desiderio di possedere sessualmente la madre, ma dalla necessità di scegliere nella propria esistenza tra una visione che contempla l’esistenza di un Dio trascendente, di una dimensione spirituale superiore e distinta da quel la materiale, di un’anima individuale spirituale e immortale, di un ordine morale assoluto, oppure la negazione di tutti questi principi con una visione materialistica e naturalistica della vita che mette al primo posto il godimento indiscriminato dei piaceri terreni.
«L’ordine astrale in cui viviamo è un’eccezione; quest’ordine e la considerevole durata, di cui è la condizione, hanno reso a loro volta possibile l’eccezione delle eccezioni: la formazione dell’organico. Il carattere complessivo del mondo è invece caos per tutta l’eternità, non nel senso di un difetto di necessità, ma di un difetto di ordine, articolazione, forma, bellezza, sapienza e di tutto quanto sia espressione delle nostre estetiche nature umane. […] l’universo non è perfetto, né bello, né nobile e non vuole diventare nulla di tutto questo, non mira assolutamente ad imitare l’uomo! Non è assolutamente toccato da nessuno dei nostri giudizi estetici e morali! Non ha neppure un istinto d’autoconservazione e tanto meno istinti in generale: non conosce neppure leggi. Guardiamoci dal dire che esistono leggi della natura. Non vi sono che necessità: e allora non e ‘e nessuno che comanda, nessuno che presta obbedienza, nessuno che trasgredisce» (38).
L’uomo, quindi, dovrebbe rinunciare a ogni visione metafìsica e trascendente, riconoscere di essere solamente una particella della natura, ma di una natura che non contiene nessun ordine. Nell’educazione e nella società non ci sarebbero né principi assoluti, né una legge morale assoluta che i genitori e gli altri educatori devono trasmettere alla nuova generazione, l’autorità non avrebbe fondamenti, e, mancando pure ogni possibilità di distinguere il bene dal male, nessun comportamento potrebbe essere considerato come una trasgressione. Nietzsche auspica che queste idee siano recepite dalla società: «Quando sarà che tutte queste ombre di Dio non ci offuscheranno più? Quando avremo del tutto sdivinizzato la natura! Quando potremo iniziare a naturalizzare noi uomini, insieme alla pur a natura, nuovamente ritrovata, nuovamente redenta! » (39)
8. Vera Schmidt e Siegried Bernfeld: i primi esperimenti di educazione alternativa
Su iniziativa di un piccolo gruppo di persone interessate alla psicoanalisi sotto la guida di Vera Schmidt, il 19 agosto 1921 fu inaugurato a Mosca un asilo sperimentale psicoanalitico ufficialmente annesso all’istituto neuro-psicologico di Mosca. Lo scopo era di cercare nuove vie per l’educazione sulla base delle teorie psicoanalitiche e di seguire scientificamente questo esperimento, durato, poi, solo pochi anni per la crescente opposizione delle autorità politiche e per le reazioni negative da parte degli psichiatri e della popolazione.
Due elementi fondamentali del programma pedagogico riguardavano l’atteggiamento aperto nei confronti della sessualità infantile, che diede anche adito ad accuse di abusi e di pornografia, e l’ateismo. Patendo dall’ipotesi che la rimozione sessuale comportava unicamente un dispendio inutile di energia psichica. Vera Schmidt sperava che la diminuzione della rimozione avrebbe consentito un risparmio di energie e uno sviluppo più armonico del bambino: «Se in questo modo cadesse preda della rimozione soltanto una parte più piccola delle tendenze istintuali infantili, mentre una parte più grande dell’energia psichica del bambino si conserverebbe per una utilizzazione culturale e sociale, allora l’individuo avrebbe anche la possibilità di uno sviluppo molto più ricco, molto meno inibito» (40)
Vera Schmidt riferisce come risultato dell’educazione ateistica che un bambino dell’asilo sottoposto all’esperimento associativo di Cari Gustav Jung (1875-1961): «alla parola stimolo “Dio” rispose prontamente “Non esiste”», e commenta così: «Per ora non ho nessun materiale di dati di fatto, per mezzo del quale sì possa giudicare il suo ulteriore sviluppo nei riguardi delle sue idee e delle sue opinioni sul problema dì Dio. Suppongo tuttavia che in conformità all’assoluto ateismo non solo dei suoi genitori, ma anche all’intero sistema educativo dei bambini in URSS, egli non collegherà l’immagine ideale paterna all’ idea di Dio, ma a qualcosa d’altro, secondo un termine più vicino a lui nello spirito e nel tempo. È possibile che il problema di Dio non lo turberà più»(41).
Significativo è il giudizio che Wilhelm Reich ha dato di questo esperimento: «II lavoro di Vera Schmidt fu il primo tentativo nella storia della pedagogia di conferire un contenuto pratico alla teoria della sessualità infantile. Questo tentativo può essere paragonato, anche se in altra misura per quanto riguarda il suo significato storico, alla Comune di Parigi»(42).
L’interesse per le questioni pedagogiche dello psicoanalista di origine austriaca Siegfried Bernfeld risalgono ai tempi della Prima Guerra Mondiale quando aveva organizzato un istituto per accogliere bambini ebrei orfani e profughi provenienti da diverse regioni dell’Impero austriaco — trasformato dopo la fine della guerra in un internato —, in cui applicava principi freudiani e marxisti. Nella sua opera principale, Sisifo o i limiti dell’educazione, si lamenta perché la sua sintesi aveva fatto arrabbiare i marxisti e gli aveva inimicato i freudiani. Marx e Freud «tutti e due hanno ragione. Non i marxisti e i freudiani, ma Marx e Freud» (43)
Convinto anche che tutti i genitori, in quanto tali anche se di per sé comprensivi, non potrebbero fare a meno di esercitare la loro funzione educativa(44), Bernfeld ha proposto il suo modello per l’educazione:
– la responsabilità per l’educazione dei figli spetta allo Stato;
– la famiglia rinuncia al “possesso” dei figli; cessa di essere un’unità economica. I genitori vengono sollevati dalla preoccupazione del sostentamento economico e dell’educazione dei figli;
– la responsabilità economica e pedagogica dei giovani è della comunità e non delle singole famiglie (45).
Principi questi che hanno influenzato tanto la pedagogia dei kibbutz israeliani quanto l’educazione antiautoritaria degli ultimi decenni.
9. Wilhelm Reich: necessità di sciogliere i legami con i genitori
La Rivoluzione bolscevica ha ripreso l’analisi marxista della relazione fra struttura familiare e società e lo psicoanalista Wilhelm Reich (1897-1957) ricorda: «Già la sessione plenaria del Komintern del 10 giugno 1924 dichiarava: “La rivoluzione è impotente finché esistono concetti come famiglia e rapporti familiari“» (46)
Reich ritiene che la struttura patriarcale della famiglia educhi i figli a una sottomissione assoluta al padre, rendendoli incapaci di autonomia e dipendenti da una figura d’autorità. Sarebbe proprio questo tipo di dipendenza che costringerebbe a cercare delle figure autoritarie alle quali sottomettersi docilmente. In questo modo la famiglia patriarcale rappresenterebbe la cellula elementare dello stato autoritario, contro la quale si dovrebbe inevitabilmente scontrare ogni tentativo di trasformazione della società. «Era possibile ricondurre qualunque reazione politica, in ogni sua forma, alla peste psichica presente nelle masse umane di questo pianeta sin dalla comparsa del patriarcato autoritario» (41).
Nella sua concezione freudo-marxista, Reich ammette la dipendenza reciproca tra figura paterna e concezione di Dio e si discosta dalla strategia di propaganda ateistica del governo sovietico, ritenendo più efficace indebolire l’autorità dei genitori con la liberalizzazione sessuale: «Noi non discutiamo sulla esistenza o non-esistenza di Dio, ma eliminiamo soltanto ed unicamente le rimozioni sessuali e sciogliamo i legami infantili ai genitori» (48).
Come Freud, Reich è convinto che un processo di liberazione sessuale porterebbe a una concezione naturalistica che non attribuisce una dignità particolare all’uomo rispetto agli animali, legata alla sua origine divina: «si deve trarre la logica conclusione che la chiara coscienza sessuale di sé e l’ordine naturale della vita sessuale devono rappresentare la fine di ogni sentimento mistico, che quindi la sessualità naturale è il nemico mortale della religione mistica» (49).
10. Dalla “morte del padre” alla ideologia di genere
La sociologa israeliana della cultura Èva Illouz ha descritto con precisione come la psicoanalisi negli Stati Uniti sia riuscita a conquistare un ruolo fondamentale nella cultura dominante, fornendo una nuova interpretazione dell’uomo, del suo sviluppo e dei rapporti interpersonali (50). Questi nuovi modelli sono stati esportati con successo in tutti i paesi nella misura in cui questi sono venuti in contatto con la cultura occidentale moderna. La cultura dominante promuove forme di comportamento che indeboliscono la famiglia monogamica, il ruolo nell’educazione dei genitori spesso identificato con il padre. Queste teorie sono talmente diffuse che hanno fatto presa anche tra teologi.
Uno dei fondatori della psicologia pastorale nei paesi di lingua tedesca, il teologo protestante e psicoanalista Joachim Scharfenberg (1927-1996), già nel 1985 dichiarava che «matrimonio e famiglia nella loro forma attuale rappresentano come un tabù cristiano» (51). Scharfenberg ha guardato con simpatia le comuni sorte alla fine degli anni sessanta in Germania, si rammaricava però per la formazione anche in questi collettivi di relazioni da lui definite “monogamiche” (52), ma che sarebbe più corretto chiamare “coppie fìsse”.
Cercando il motivo di questi comportamenti anche in un clima di rivoluzione sessuale vissuta e praticata, Scharfenberg ha avanzato l’ipotesi che quei giovani, cresciuti in una famiglia tradizionale con un padre e una madre, non potevano che riprodurre a loro volta il vecchio modello di relazione. Come rimedio il teologo protestante propone l’istituzionalizzazione di forme educative che fin dalla prima infanzia coinvolgano più adulti nel processo educativo (53) e ha anticipato l’atteggiamento positivo dei media e della cultura dominante nei confronti delle famiglie allargate e patchwork.
Negli ultimi anni la crisi della famiglia si è accentuata ulteriormente. Con l’ideologia di genere il padre non solo viene mutilato nel suo ruolo di educatore, ma addirittura non dovrebbe neanche più essere modello di una figura maschile
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Note
1) Su questo tema cfr. anche il mio La crisis de la familia y la ideologia de la muerte del padre, Universitàt Abat Oliba CEU-Fundación Universitaria San Fabio CELI, Barcellona 2008.
2) PLATONE, Fedro 237D-238A, in idem, Tutti gli scritti, a cura di Giovanni Reale, Rusconi, Milano 1997. p. 539-581 (n 548).
3) Idem. Repubblica. 559A-559C. ibid., p. 1.276.
4) Ibid., 431A-B, p. 1.170.
5) Ibid., 560B, cit.f p. 1.277.
6) Ibidem.
7) Ibid., 560D-561A.
8) FRIHDRICH ENGELS, L’origine della famiglia, della proprietà privata e dello stato. In rapporto alle indagini di Lewis H Morgan, Editori Riuniti. Roma 1963. Prefazione alla IV edizione del 1891, p. 3 8
9) JOHANN JAKOB BACHOFEN, II potere femminile, trad. it, Mondadori, Milano 1992. p. 80
10) Idem, Il matriarcato. Ricerca sulla ginecocrazia del mondo antico nei suoi aspetti religiosi e giuridici, trad. it-, 2 tomi, Einaudi, Torino 1988, t. I, p. 277.
11) Ibid.. p. 378.
12) Ibid., p. 316.
13) idem, II potere femminile, cit, pp. 73-74.
14) MARTIN LUTERO, Il servo arbitrio, 1525, a cura di Fiorella De Michelis Pintacuda (1940-2008). traduzione e note di Marco Sbrozi. Claudiana. Torino 1993, p. 415.
15) Ibid., p. 125
16) Ibid.. p. 96.
17) Ibìd., p. 332.
18) Ibid., p. 333.
19) F. ENGELS, L’origine della famiglia, della proprietà privata e dello Stato, trad. it, Editori Riuniti. Roma 1970. p. 47.
20) Ibid., p. 81.
21) Ibid., p. 84.
22) Cit. ibid..,p. 85.
23) Ibid., p. 207.
24) Ibid., p. 89.
25) Ibid., p. 93.
26) Ibidem.
27) Ibid., p. 95.
28) Ibid., p. 103.
29) SIGMUND FREUD, Lettera a Oskar Pfister. del 18 gennaio 1928, in SIGMUND FREUD e OSKAR PFISTER, Briefe 1909-1950. Fischer, Francoforte sul Meno 1980, pp. 128-129 (p. 129).
30) Cfr., per esempio, il capitolo Le terapie di Freud: fu vera guarigione?, nel mio Follia della croce o nevrosi? “Funzionari di Dio. Psicodranma dì un ideale” di Eugen Drewermann e la critica della psicologia del profondo alla religione, Edizioni di Cristianità, Piacenza 1998, pp. 89-93.
31) S. FREUD, Totem e tabù, in Opere di Sigmund Freud. 1912-1914, trad. it, Boringhieri, Torino 1975, vol. VII, Totem e tabù e altri scritti, pp. l-164 (p. 150).
32) idem. Compendio di psicoanalisi, in Opere di Sigmund Freud. 1950-1938, Boringhieri,Torino 1979. vol. XI, L’uomo Mosè e la religione monoteistica e altri scritti, p. 612.
33) Ibid., p. 602.
34) Ibid., p. 627.
35) Idem, Istruzione sessuale dei bambini, in Opere di Sigmund Freud. 1905-1909, vol. V, Il motto di spirito e altri scrìtti, pp. 361-362
36) idem. L’avvenire di un’illusione, in Opere di Sigmund Freud 1924-1929, vol. X. Inibizione, sintomo e angoscia e altri scritti. 1924-1929, pp. 431-485 (p. 477).
37) FRIEDRICH NIETZSCHE. Cosi parlò Zarathustra. Un libro per tutti e per nessuno, trad. it, 20a ed.. Adelphi. Milano 1998, p. 6.
38) idem, La gaia, scienza, in idem, La gaia scienza e Idilli dì Messina, trad. it.. 18a ed., Adelphi. Milano 2011, pp. 19-364 (pp. 148-149).
39) Ibid., pp. 149-150.
40) L’asilo psicoanalitico di Mosca. Tre saggi di Vera Schmidt. (rad it-. Emme Edizioni. Martellalo (Venezia) 1972. p. 23.
41) Ibid., p. 70.
42) Cit. in a cura di K.ATIA SADUN (a cura dì). Educazione antiautorìtaria e prospettiva socialista. Le comuni infantili. L’esperienza berlinese dei primi “Kinderlàden, primavera 1968”. Valeria Schmidt ed Eberhard Schultz. Guaraldi. Bologna 1971, pp. 147-148.
43) SIEGFRIRD BERNFELD. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung, [«Sisifo o i limiti dell’educazione»], Suhrkamp, Francoforte sul Meno 1994, p. 91.
44) Cfr. idem, Theorie des Jugendalters. Schriften 1914-1938 [«Teoria dell’età giovanile. Scrìtti 1914-1938»]. Beltz. Weinheim e Basilea 1991, pp. 30-31.
45) Cfr. WOLFGANG METZLER e shlomo YITZEHAKI, Der Einfluss Siegfried Bernfelds auf die Theorie und Praxis der Kibbuzpddagogik [«L’influenza di Siegfried Berfeld sulla teoria e la prassi della pedagogia dei kibbutz»] in REINHARD HORSTER e BURKHARD MULLER (a cura di), Jugend. Erziehung und Psychoanalyxe. Zur Sozialpedagogik Siegfried Bernfelds [«Gioventù, educazione e psicoanalisi. La pedagogia sociale di Siegfried Bernfeld»], Nemvied-Luchterhand Kriftel-Berlino 1992, pp. 127-131.
46) WILHELM REICH, Psicologia di massa del fascismo, trad. it Mondadori. Milano 1974, p. 100.
47) Ibid, p. 177.
48) Ibid., p. 151.
49) lbid.,p, 148.
50) Cfr. EVA ILLOUZ, Saving the modern soul. Therapy, emotion and the culture of self-help. University of California Press. Berkeley-LosAngeles-Londra 2008.
51) JOACHIM SCHARFENBERG, Einfuhrung in die Pasloralpsychologie. [«Introduzione alla psicologia pastorale»], Vandenhoeck & Ruprecht. Gottinga 1985, p. 132.
52) Cfr. ibid.. p. 137.
53) Cfr. ibid.. p. 139.
