I.D.I.S. – Istituto per la Dottrina e l’Informazione Sociale
Voci per un dizionario del pensiero forte
di David Botti
1. Il marxismo pedagogico in Occidente
La storia dei fatti, delle idee e delle tendenze, relativi all’educazione e alla scuola in Occidente dopo la Seconda Guerra Mondiale (1939-1945), è pure la storia degli uomini che — appartenendo a partiti comunisti attivi in società formatesi sotto l’influsso della cultura cattolica — agiscono sostanzialmente sulla base del giudizio di Antonio Gramsci (1891-1937) secondo cui il comunismo è coronamento e sintesi di precedenti movimenti rivoluzionari quali «[…] la Rinascita e la Riforma, la filosofia tedesca e la rivoluzione francese, il calvinismo e la economia classica inglese, il liberalismo laico e lo storicismo che è alla base di tutta la concezione moderna della vita». In coerenza con tale giudizio nei Paesi occidentali si costituisce un fronte «democratico e progressista», che in Italia origina, nell’area pedagogica, fin dai primi anni 1950, un processo di mediazione politico-culturale di cui è protagonista Dina Bertoni Jovine (1898-1970), il maggior storico marxista italiano dell’educazione.
La «reciproca fecondazione» — l’espressione è del pedagogista comunista Lucio Lombardo Radice (1916-1982) — fra il pensiero di Karl Marx (1818-1883) e il contributo del pedagogista sovietico Anton Semionovic Makarenko (1888-1939) da un lato — rappresentati da esponenti «storici» del marxismo pedagogico italiano come Antonio Banfi (1886-1957) e Mario Alighiero Manacorda (1914-2013) — e la pedagogia «attiva» più radicale del francese Celestin Freinet (1896-1966) e dello statunitense John Dewey (1859-1952) dall’altro — proposta in Italia dagli esponenti di una corrente pedagogica «laica e progressista», quali Ernesto Codignola (1885-1965) e Lamberto Borghi (1907-2000) — ha portato alla diffusione del pensiero di Bogdan Suchodolski, definito dalla Bertoni Jovine «la più organica elaborazione compiuta finora dei principi marxisti nel campo dell’educazione», da Borghi considerato «in consapevole sintonia con quello del Dewey» e qualificato dal pedagogista Guido Giugni come caratteristico della contemporanea «educazione nuova per un mondo nuovo».
2. La vita
Bogdan Suchodolski nasce a Sosnowiec, in Polonia, il 27 dicembre 1903. Compiuti i primi studi a Cracovia, nel 1925 si laurea in filosofia a Varsavia, quindi passa a Parigi e a Berlino dove, fino al 1928, frequenta le lezioni impregnate di storicismo tedesco di Eduard Spranger (1882-1963) e di sociologismo di Alfred Vierkandt (1867-1953). Ancora cattolico, ma imbevuto di spiritualismo filosofico, nel 1932 è libero docente e nel 1938 professore di Pedagogia nell’università di Leopoli, dove collabora con il pedagogista russo Sergei Osipovic Hessen (1887-1950).
Allo scoppio della Seconda Guerra Mondiale torna a Varsavia e, dal 1939 al 1943, docente nell’università clandestina durante l’occupazione nazionalsocialista, matura una forte attenzione alle correnti di pensiero che hanno determinato la rottura dell’unità culturale dell’Occidente, testimoniata da saggi sull’Umanesimo, sul Rinascimento e, in particolare, sul pedagogista e poligrafo moravo, di religione protestante, Jan Amos Komensky (1592-1670), più noto con il nome latinizzato di Comenio.
Tutta la vasta produzione successiva resterà legata ai temi educativi. Al termine del conflitto, divenuto marxista, Suchodolskiè direttore di una scuola media a Varsavia e nel 1946 presenta una memoria alla Società Filosofica Polacca. Nel 1947 pubblica il Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro, che gli dà notorietà mondiale, e ottiene dal governo comunista la cattedra di pedagogia generale a Varsavia, che mantiene fino al 1969.
Attivissimo in patria e all’estero, sono da segnalare gl’interventi del 1979 al convegno su L’educazione attiva: un bilancio critico, organizzato dal Centro Educativo Italo-Svizzero, del 1980 all’università di Siena su La sfida degli anni ’80 all’educazione, del 1983 per il conferimento della laurea honoris causa da parte dell’università di Padova — che segue quelle di Berlino, di Rappersville e di Parigi — e del 1986 alla Conferenza per il 25° Anniversario del CEDE, il Centro Europeo dell’Educazione. Il pedagogista marxista muore il 2 ottobre 1992.
3. L’«educazione per il tempo futuro»
Fra i motivi della straordinaria diffusione del pensiero di Suchodolski e del suo concetto di «educazione per il tempo futuro» va annoverata la presentazione con una terminologia «umanistica», che non ne ha sempre permesso l’immediata associazione con il socialismo marxista. Si tratta invece di un marxismo autentico, finalizzato a «[…] una rivoluzione permanente, da realizzarsi mediante un’incessante attività che modifichi le condizioni in atto» e comprendente la lotta contro le correnti che considerano «la rivoluzione socialista come unica azione storica e non come un lungo processo di trasformazione sociale».
Infatti non bisogna «[…] adattare gli uomini alle forme di vita esistenti» – come sosteneva Dewey — perché l’uomo, «[…] di fronte a situazioni politico-sociali, non soltanto “reagisce” ma addirittura modifica la sua natura»; «la pedagogia socialista non deve perciò attingere le sue norme dall’oggettiva realtà sociale, bensì dedurle dalle necessità evolutive della realtà stessa»: «Il vero criterio educativo è la realtà futura».
Suchodolski sa che sono esistiti un mondo e una pedagogia fondati su una philosophia perennis, che non aveva come compito «[…] quello di distogliere l’uomo dal suo posto nel tempo e nello spazio per inserirlo in un mondo di valori extratemporali, bensì quello di indicargli la strada della vita sulla base di quell’ordine di valori»; filosofia che «[…] si presenta per la prima volta in Platone» e le cui caratteristiche principali «[…] furono riprese dalla concezione educativa del cristianesimo che rappresenta, sotto un certo punto di vista, la continuazione del platonismo, anche quando utilizza elementi della filosofia aristotelica».
E sa pure che «la teoria dell’educazione intesa come adeguamento dell’uomo a valori assoluti, immutabili […] non è la sola teoria che il corso plurisecolare del pensiero pedagogico ci abbia tramandata. Accanto ad essa, e spesso in intima connessione, si pone la concezione tradizionalista che intende l’educazione come una attività diretta a trasfondere nei giovani il patrimonio culturale del passato».
Ma la sua analisi storica è tesa a mostrare che «[…] nello sviluppo storico del pensiero pedagogico è anche esistita una corrente che, opponendosi alle altre, ha sentito la particolare validità di una problematica educativa del futuro».
L’«[…] inizio di un processo che potremmo definire, genericamente, come una “rivolta del presente” contro l’eterno ed il passato» viene correttamente individuato negli intellettuali dell’Umanesimo e negli utopisti del Rinascimento, che rifiutavano «[…] il mondo dei valori atemporali e delle istituzioni che s’imponevano in nome di essi», sviluppando «[…] una vasta critica verso la Chiesa, verso il dogmatismo della tradizione scolastica, verso le basi sacrali del potere politico e della morale», e prendendo di mira «[…] i valori tradizionali e le istituzioni che vi si appoggiavano, i privilegi feudali, la tradizione cavalleresca ed i privilegi di rango».
E all’obiezione secondo cui l’azione degli utopisti rinascimentali mancò quasi di risultati pratici, egli risponde che «[…] proprio dallo spirito dell’utopia Comenio attinge la sua fede e la sua ideologia. […] Ma egli non intende fermarsi all’utopia, bensì emendare la scuola, la Chiesa, il mondo, per giungere ad un miglioramento reale della vita terrena. Egli cerca insomma concrete direttrici d’azione».
Nella valutazione del processo di sovversione educativa — da Vittorino da Feltre (1378-1446) a Jean-Paul Sartre (1905-1980) — Suchodolski distingue «[…] due fasi fondamentali. La prima comprende le conseguenze del lungo processo storico che pose le basi della società, della cultura e dell’economia moderna, conducendo alla rivoluzione francese ed alla formazione della civiltà del Novecento. La seconda fase, iniziatasi con la Rivoluzione d’Ottobre, comprende il processo della nascita, del rafforzamento e dello sviluppo dell’ordine socialista. In questa seconda fase vengono conservati i risultati fondamentali della prima fase, mentre si aprono nuove prospettive di un ulteriore progresso».
A questo processo si oppone però la natura umana, la quale «[…] si rivela più conservatrice della vita stessa» perché «tanto nel remoto passato quanto ai giorni nostri l’educazione naturale mantiene un carattere conservatore in rapporto alla realtà esistente». Per giunta, il «[…] timore che nel contatto esterno possa andar perduta quella impronta di famiglia che […] l’educazione naturale provvede a perpetuare attraverso le generazioni», favorisce «eventuali processi formativi di nuove élites», che finiscono con l’impedire «il passaggio da un’eguaglianza formale ad un’eguaglianza di fatto».
Ebbene, posto «[…] che la misura del progresso moderno è data dal grado di sviluppo del processo di liquidazione delle élites», bisogna «[…] affermare che se l’epoca attuale, ormai alla vigilia della sua conclusione, può essere considerata come contraddistinta dalla lotta per la diffusione dell’istruzione elementare, l’epoca in cui stiamo entrando sarà l’epoca della lotta per la diffusione dell’istruzione media e dell’istruzione per adulti».
Da ciò la proposta di provvedimenti atti a «[…] socializzare il processo didattico»: per esempio, il mutamento del rapporto corretto fra docente e discente, «[…] perché i giovani maturino in un mutuo scambio di pensieri, nella fertile discussione» in «una scuola unica per tutti»; l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino a diciotto anni a tempo pieno; e l’istituzione di una scuola che combatta «un’educazione che possiamo definire disinteressata» e nella quale, siccome «[…] l’attività pedagogica ha come fine l’educare l’uomo al lavoro», «[…] la cultura generale e l’istruzione professionale dovranno presentarsi […] in intima connessione».
Rimosso il Muro di Berlino nel 1989, come molti pensatori marxisti, Suchodolski non abbandona le sue posizioni sul «tempo futuro»: «Se si sogna una civiltà dell’avvenire come sintesi della civiltà scientifica e tecnologica e nello stesso tempo di uno spirito umanista», oggi «lo spirito di lotta contro la realtà, motivo di impulso nel lavoro educativo del socialismo nelle strutture delle società capitalistiche, cede il posto alla necessità ed alla possibilità di approfondire la partecipazione dell’educazione nelle trasformazioni sociali e politiche».
Nelle opere successive egli sposta perciò l’accento sulla necessità dell’«estensione dell’educazione su tutto l’arco della vita umana»: è l’«educazione permanente» — già profetizzata nel 1644 da Comenio nella Pampaedia —, al cui proposito nota che mai nessun altro concetto pedagogico ha avuto così ampia risonanza. Dalle prime definizioni come «istruzione degli adulti» alle attuali di «long life learning» dell’UNESCO, l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura fondata nel 1945, viene auspicata una nuova «città educativa» secolarizzata, in cui «non solo i bambini dovrebbero essere aiutati nella maniera più completa, ma anche gli adolescenti e gli adulti non dovrebbero essere lasciati in balìa a se stessi», toccando «[…] i processi profondi della formazione degli individui [per] accompagnarli ai bivi attraverso i quali essi passano, nell’inquietudine e nel dubbio, nella speranza e nella gioia, nei conflitti drammatici».
Perciò la lucida analisi di Suchodolski costituisce una indicazione decisiva per l’avvento della «[…] moderna filosofia del progresso […]: essa non consentirà che una ragionevole critica delle forme della civiltà moderna si tramuti in una critica ingiusta e dannosa delle fondamentali direttrici dell’evoluzione civile, in una condanna di tutto il mondo moderno».
Per approfondire: di Bogdan Suchodolski vedi Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro, trad. it., Armando, Roma 1964; Idem, Pedagogia dell’essenza e pedagogia dell’esistenza, del 1960, trad. it., Armando, Roma 1965, con una prefazione di Maurice Debesse (1903-1998); e Idem, Educazione permanente in profondità, la cui prima ed. è italiana, con una prefazione di Rosetta Finazzi Sartor, Alfasessanta, Padova 1992; vedi una corretta impostazione di principio e filosofica della problematica, in Carlos Cardona, Etica del lavoro educativo, trad. it., Ares, Milano 1991; un’adeguata valutazione storica, in Christopher Dawson (1889-1970), La crisi dell’educazione occidentale, trad. it., a cura di Paolo Mazzeranghi e con presentazione di Lorenzo Cantoni, D’Ettoris Editori, Crotone 2012.
